发展心理学：认知与发展教育

Understanding Vygotsky for the Classroom,Is It Too Late?

第二组成员：欧芷艺 、袁红霞、吴秋月、岑媚欣 、黄苑

目录：

一、相关人物简介

二、文献框架

三、对维果斯基理论中的ZPD产生误解

四、教育和认知发展

五、维果斯基的认知发展理论对教育的启示

六、结论

汇报内容：

一、相关人物简介（欧芷艺述）

（一）作者

Margaret.Gredler:

    美国南卡罗来纳大学的心理学教授，他的《学习与教学-从理论到实践》作为教学论和课程论等学科的专业教材被美国高校广泛采用。

（二）维果斯基

 维果斯基生于1896年，卒于1934年。前苏联建国时期卓越的心理学家，“文化-历史”理论的创始人，他主要研究儿童的发展与教育心理，全面论述思维与语言，儿童的学习、教学与发展的关系问题。提出了“最近发展区”、“教学必须走在发展的前面”等观点。

二、文献框架

文献首先描述了维果斯基理论被误解的三个原因，还有对ZPD的最初误解，误解的外推，以及维果斯基理论与ZPD观点之间的差异；

然后讨论了主题概念在认知发展中的关键作用，主题概念与逻辑思维的关系以及思维的层次（伪概念，先入为主概念，真实概念思维）；

最后谈论了维果茨基理论对教育的三个重要影响。

三、对维果斯基理论中的ZPD产生误解

（一）产生误解的主要原因

1、1978年出版的《社会的思想》中维果斯基的思想描述不够准确

2、维果斯基的作品的最终英文翻译出现得很晚

3、维果斯基对某些术语有自己的定义

4、维果斯基强调科学（主题）概念在认知发展中的作用是鲜为人知的

（二）早期的误解

ZPD是由解决问题决定，一是与更有能力的同龄人合作；二是只有当儿童在他的环境中与人互动并与他的同龄人合作时，才能运作。

（三）对ZPD误解的外推（袁红霞述）

以四种方式进一步阐述了ZPD：

1、联合活动结构

2、能力的转移

3、性能能力

4、微生态变化

1978年初的描述和当前的观点都缺乏关于ZPD的相关概念和关键信息。

（四）维果斯基的思维与目前的ZPD描述的差异

社会中的不准确信息和随后的阐述反映出四个问题：

1、他们缺乏关于教师在决定孩子的ZPD中所扮演的角色的信息

在误解的影响下，教师在评估儿童ZPD的时候，其中一种方法是：让孩子与另一个更充分发展（或者是智商更高）的孩子合作；

用与智商较高的儿童互动作为评估儿童ZPD的一种方法是与维果斯基主张在完成课堂任务时进行同伴协作的观点不同；

儿童在ZPD中执行的过程是智力模仿，维果斯基强调的是成人的的指导，而不是同龄人之间的协作。

2、认为学生之间的合作和协作更适于解决学生的ZPD

维果斯基指出：儿童群体不能促进他们自己认知的发展，他们的谈话不能成为他们任何重大发展的来源。课堂教学的过程“始终是以儿童与成人合作的形式”。

教师在认知发展中的作用很重要，故而应是教师（成人）与儿童的合作更适合解决学生的ZPD。

3、关注与维果斯基概念化的认知发展不相关的活动

在误解背景下对于ZPD指令中的任务焦点，存在着各种视图，一种观点只要有挑战性的任何任务都可以；另一种观点是ZPD是业绩能力或联合活动结构。 

    这些观点关注了教学情境的外在特征，而不是维果斯基定义的内在心理功能。

4、认为ZPD适用于幼儿、年龄较大的儿童和青少年

其中一种误解是认为ZPD与成人-儿童二人组中的幼儿有关，然而维果斯基并没有讨论过。

学龄前的儿童处于天真的心理思维阶段，他们无法通过自然记忆成功完成任务中使用文化符号来管理他们的记忆，ZPD直到学龄（7-12）结束之前，都不是儿童认知发展的一个方面。

四、教育和认知发展（岑媚欣述）

（一）维果斯基对教育的定义

教育是“对自然发展过程的人工掌握”，它重组了儿童的所有心理功能，对儿童思维的发展至关重要。

（二）维果斯基对认知发展的认识

1、自愿注意、分类感知、概念思维和逻辑记忆的较高心理功能是认知发展的结果；

2、儿童与成人的互动（“理想”行为形式）是这种发展的关键

（三）主题概念

心理学上把概念看作是一个具有一组定义属性的对象和事件的范畴。

维果斯基认为：一个真正的概念是一个客观事物在其所有复杂性中的形象。 只有当我们认识到事物的所有联系和关系（与其他概念），只有当这种多样性被合成在一个词中，在一个整体图像中通过大量的确定，我们才能发展一个概念。

（四）学龄儿童和青少年对概念的思考

1、较低年级的孩子

学龄儿童的思维：6岁（学龄）时的思维水平，称为伪概念中的思维。之所以如此命名，是因为孩子还不能抽象和综合概念属性。例如，让儿童从几个图形中选出三角形，儿童能够准确地选择三角形等，但儿童只是根据“事实联系”将具体物体组合在一起，他们并不知道三角形的具体概念。

在小学期间，儿童思维的质变是，通过教学，他或她可以构建先入之见。 简单地说，先入为主是对真实概念的有限理解,与成年人有质的不同。

此时的孩子思维存在着限制，一是儿童通过回顾具体的例子或具体情况来回答旨在需要思考的问题。学童对概念的定义“在很大程度上是回忆的产物”。例如，在阿尔弗雷德·比内特的实验中， 学校的孩子们在回答“什么是蜗牛”的问题时，他们的答案是“蜗牛就是吃生菜，所以农民压碎它，这样蜗牛就不会在花园里吃”。这是孩子们对蜗牛的定义，其实是他们在家庭里逛花园的经验的反映；二是孩子缺乏对自己的思维过程的充分理解，因此不能完全掌握它们。

2、较高年级的孩子

    青少年的思维在青春期发生的智力的主要转变是记忆和思维的心理功能被倒置。 对于学校低年级孩子来说，思考在很大程度上依赖记忆。 然而，对于青少年来 说，“记住就是思考”。记 住 的 方 法 是 以 一 定 的 逻 辑 顺 序 搜 索 所 需 的 信 息，也就是说 通过思考从而记住知识，因此记住即思考。 青少年对特定概念的回忆“直接反映了个人对材料的分析和系统地组织”

记忆和思维之间关系的这种转变取决于青少年发展“更高形式的智力活动-到概念中的思维”。然而，这种能力是“对智力的年轻和不稳定的习得”。在青春期形成真正的概念，使得青少年第一次了解现实，理解他人， 理解他或她自己。

五、维果斯基的认知发展理论对教育的启示(黄苑述)

（一）作为重新思考当前课堂做法的模板

1、评估学生的ZPD：目的是确定成熟的智力功能，评估目标是将学习者的内部认知过程外化。 在维果斯基课程的背景下，ZPD的评估将解决掌握主题概念所必需的认知过程。

2、课堂合作学习：师生互动促进认知发展，而这些互动的重点取决于上面提到的评估学生的ZPD时生成的信息。师生互动的过程是解释-通知-询问-纠正-迫使孩子解释。但需要注意的是教师不能直接灌输概念给孩子。

（二）为对当前关注课程表示关切提供支持理由

1、内容标准的激增：维果斯基支持关于内容负载课程是肤浅的思考的推断。在儿童的学龄阶段，需要在伪概念水平和先入为主概念水平上发展更高一层次的概念思维，但由于内容标准的激增，迫使儿童心理功能只能更多地集中在较低层次的心理功能，这样导致儿童没有更多时间甚至是没有机会发展更高的心理功能。

2、在较低级别教授内容的压力：而内容标准的激增，也给儿童增加压力。

（三）建设和审查课程
维果斯基的课程标准首先确定统一主题线程的关键概念。 也就是说，概念可以先在先入为主的层次上学习，然后扩展到完整的概念思维的层次。

六、结论（黄苑述）

理解维果斯基的课堂是否为时已晚？

作者认为取决于维果斯基思维的具体用途

1、在课程建设方面，维果斯基的认知发展框架在内部是一致的，并且完成了Suppes所确定的理论功能。并且实现了为特定信息项提高组织框架的理论功能。但从实践的角度来说，回答维果斯基的课程建设水平的实施是困难的。

2、进一步讨论和实施ZPD对课程、教学发挥重要作用

（1）职前和在职教育可以将ZPD的当前观点扩展到认知发展和教师在这一重点中的作用； 

（2）ZPD中的评估可以解决学生对他或她的心理过程的认知意识水平、概念掌握水平以及抽象、综合、比较和区分概念属性的心理过程；

（3）维果斯基的思维水平和他对逻辑思维的描述可以作为一个模板，学生对课程内容的思维可以进行比较。

  以上就是我们组关于Margaret E. Gredler《 Understanding Vygotsky for the Classroom: Is It Too Late? 》（《理解维果斯基的课堂，是不是太晚了》）的文献汇报。
 （文献翻译、课后文字材料汇总：吴秋月）

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