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心理发展与教育:情感、调节和道德发展 第七组

2020-11-18 24 收藏 返回列表


情感、调节和道德发展

                                        

                                                    200171032刘成

200171031温桂灵

200171028颜丽琼

200171030王英坤

      200171027 钟晨洁

  人物简介:艾森伯格(Nancy Eisenberg)是美国当前较有影响的儿童心理学家,亚利桑那州立大学的心理学教授。自1977年她与马森(Paul Mussen)合著《关心、分享和助人之源》以后,一直从事儿童亲社会领域的研究,相继发表80多篇论文和论著章节,成为该领域颇有影响的代表人物之一。他在批判科尔伯格道德发展研究方法的基础上提出的的亲社会道德理论。该理论认为 一个人做出道德判断的实质就是在满足自己的愿望、需要与满足他人的愿望、需要之间做出选择 在此基础上她提出了儿童亲社会道德判断发展的五阶段理论1.享乐主义的、自我关注的推理。助人与不助人的理由包括个人的直接得益、将来的互惠,或者是由于自己需要或喜欢某人才关心他()2.需要取向的推理.当他人的需要与自己的藉要发生冲突时,儿童对他人的身体的、物质的和心理的需要表示关注。
3.赞许和人际取向、定型取向的推理。儿童在证明其助人与不助人的行为时所提出的理由是好人或坏人、善行或恶行定型形象,他人的赞许和认可等。4.自我投射性的移情推理、过渡阶段。儿童选择助人与不助人的理由涉及到内化了的价值观、规范、责任和义务.对社会状况的关心.或者是提到保护他人权利和尊严的必要性等。5.强有力的内化推理。儿童决定是否助人的主要依据是他们内化了的价值观、规范或责任.尽个人和社会契约性的义务、改善社会状况的愿望等。

自觉的道德情感:自觉的道德情感包含尴尬,罪恶感,羞耻感内疚和同情等高级情绪,这些情绪被认为是道德行为的激发因素。

尴尬在道德行为中最多只扮演一个次要角色。它包含了与其他情绪不同的前因、经历和非语言表现,它包括较少的对自己的愤怒和较少的兴趣去弥补;它倾向于涉及人们感觉责任较轻的意外和意外事件。

情绪:我国古代把人的情绪分为喜怒哀乐爱恶惧七种基本形式。现代心理学把这些情绪分为快乐、愤怒、悲哀和恐惧四种形式。情绪有影响一系列道德行为的功能。积极情绪:积极情绪始终与增强亲社会行为有关。与处于悲伤或中性状态的人相比,处于积极情绪的人倾于根据他们对自我的情感(享乐)结果来选择活动,处于积极情绪中的人往往有助于维持他们的积极情绪。消极情绪:愤怒和其他负面情绪(如厌恶和悲伤)往往与不公正和不道德的感知有实质上的联系。一方面,对不公正的评价往往会引发愤怒反应。另一方面,与公正相关的负面情绪,如内疚或愤怒,经常导致对公正问题的考虑。

羞耻,基于沮丧,更注重贬低或谴责整个自我,体验到自我从根本上是有缺陷的,对自己的行为可见性感到难为情,害怕被嘲笑,因此避免或隐藏在他人面前”。内疚比羞耻更具有破坏性,经历内疚时,关注的是某种特定的行为,羞耻与撤销自我某些方面的愿望有关,内疚涉及撤销行为某些方面的愿望,羞耻与一个人关于自我的信念和关于自我应该是什么。羞耻和内疚是两种不同的情绪,重要区别在于对自我的关注程度。当一个人经历羞耻时,整个自我都会感到暴露、自卑和堕落。羞耻的经历比内疚的经历更加痛苦和强烈。内疚通常没有那么痛苦。

羞愧(内疚较低时)是由父母的高度愤怒和纪律的缺失(包括缺乏父母的诱导、权力主张)所预测的。羞愧还与父母对适当行为没有做出积极反应有关。FergusonStegge(1995)发现,羞愧(内疚较低时)是由父母的高度愤怒和纪律的缺失(包括缺乏父母的诱导、收回关爱和坚持权威)所预测的。羞愧还与父母对适当行为没有做出积极反应有关。关于内疚和羞愧产生的年龄存在一些分歧。M Lewis(1998)认为羞耻和内疚出现在大约三岁的时候。当孩子(a)能够清楚地认识到自己与他人不同,(b)已经形成了一些行为标准,(c)能够使用这些标准来评价自己的行为时即出现了内疚和羞愧。另一些人(例如巴雷特1998)认为内疚或羞耻在人生的第二和第三年观察到。

小故事:巴雷特和他的同事(1993)观察了两岁幼儿在独自拿着实验者的布娃娃玩耍并弄坏一条腿时的反应,一些幼儿(回避者)表现出一种与羞愧相关的模式;他们避开了实验者,并推迟了告诉实验者这一不幸的事情。其他孩子(修正者)则表现出一种与负罪感相关的行为模式。他们迅速修复了玩偶,在实验者返回后不久就告诉实验者这一不幸的事,并对实验者表示相对较少地回避 (例如目光回避或主动回避)。由此可知两岁的孩子对羞愧和内疚的反应也不同。

负罪感:负罪感,涉及到对他人感受的关注和补偿的反应,羞耻和内疚都涉及一种责任感和一种违反道德标准的感觉,两种情绪源于对自己行为对他人影响的担忧,内疚是更道德的情感,羞耻,可能产生于非道德的情况和问题,羞耻涉及对他人评价的关注,内疚似乎更能激发赔偿、忏悔和道歉。发展和社会心理学中,负罪感通常指的是对错误行为的后悔负罪感,定义为“一种基于焦虑的情绪或遗憾的痛苦感觉。有罪的行为人会对违反内化标准的行为承担责任,希望弥补或惩罚自己,负罪感与道德情感最为相关。

同理心:霍夫曼认为父母使用诱导被认为能培养同情心,特别是如果诱导是带着情感传递的,并且是慈爱的父母使用的。另外研究发现,母亲在与4岁大的孩子谈话时提及的感受、需要或意图以及道德评价性语句(例如:“好孩子,”“这是一个不错的事情”),会促使孩子在同理心方面表现的很好。霍夫曼描述了一个发展过程。在这个过程中亲社会行为和补救行为都来自于早期的共情能力。根据他的理论,在孩子出生后的第二年,随着他们逐渐发展出区分自己和他人内心状态的能力,他们能够对他人的痛苦产生同理心。

启示:学龄前阶段:受思维发育的影响,该阶段儿童并不能理解各种道德规范的含义。此阶段的主要任务是各种简单的道德习惯的养成。这个时期,可以给孩子讲解一些简单的道德故事, 在此基础上指导他们掌握一些基本的道德行为规范。 鼓励他们与同伴玩耍,同归同伴间的相互影响,培养他们的角色采择能力和初步的社会认同感。

小学阶段:该阶段的儿童认为受到别人认同的行为就是好的行为,他们的目标就是被别人看成是好人。1、给孩子充分的道德实践机会,接触不同的道德情境,适当引导培养关心爱护他人的情感2、注意培养孩子的自尊心和自信心,帮助他们找到自己的优势3、要与孩子建立相互信任的平等关系,让他们自由表达思想。

中学阶段:该阶段的孩子处于人生的第二个危险期,也是人生发展最关键的时期。家长和教师的孩子在这个阶段一定要注意多加引导,要理解他们,信任他们。多与他们进行情感上的交流。给他们更多的独立实践的机会,让他们能够自由地去表现自己,以培养他们多方面的兴趣。依据学生身心发展的状况,可以因时、因地制宜地组织学生参加生产劳动和社会实践活动。

大学阶段:大学阶段是世界观、人生观、道德观形成发展的时期,通过参加活动,他们能从中体会到人生的价值,自我的能力及其比较积极的自我评价。为他们形成正确的世界观打下了基础;另外,鼓励大学生在课余时间多参加一些实践活动,这样做除了能帮助大学生减轻经济负担以外,还能够培养他们设身处地的为别人着想的良好品质。

 

 

 

情感、调节和道德发展 第七组.pptx

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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